El Holismo Educativo como paradigma global de la Educación Básica Escolar

Autor: José Domínguez Rodríguez

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I.-DEBATE SOBRE CUESTIONES PREVIAS PARA FORMULAR UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

1.- Todos los seres humanos tienen derecho a una educación básica de calidad y al éxito educativo personal, acorde con las capacidades y el esfuerzo de cada uno: origen, fundamento y extensión.

2.- Todo ser humano es, al mismo tiempo, un individuo psicofísico singular e irrepetible y, como tal,  miembro de pleno derecho de la comunidad en que nace y vive y de toda la humanidad, y un individuo social, comunitario y político, ciudadano de una nación y ciudadano del mundo.

3.- La actividad educadora tiene como objeto el pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano como individuo psicofísico singular e irrepetible y como individuo social, ciudadano de un país y ciudadano del mundo, como habitante del planeta Tierra y miembro corresponsable de la biosfera.

4.- El pleno desarrollo de la personalidad abarca el desarrollo armónico y equilibrado de las dimensiones fundamentales y de todos los potenciales biopsicológicos de conocimiento y de acción del ser humano como individuo psicofísico y como individuo social.

5.- Partiendo del análisis y de la clasificación de las actividades más generales, que han realizado los seres humanos a lo largo de su filogénesis biológica, de su génesis histórico-cultural y que realizan actualmente, podemos expresar las dimensiones fundamentales del ser humano mediante los siguientes constructos antropológicos: 1) Dimensión corporaltrófica, cinética (o motórica), perceptiva (sensorial) y expresiva; 2) Dimensión cognitiva sensorial y neuro-cerebral compleja dotada de los siguientes potenciales cognitivos biopsicológicos: cinestésico-corporal, lógico-lingüístico, musical, autocognitivo o cenestésico-personal, heterocognitivo o empático-interpersonal, espacial, ecológico-clasificador, lógico-numérico o lógico-matemático, pictórico; 3) Dimensión emocional: Emociones, afectos, sentimientos; 4) Dimensión desiderativa: Proyectiva y autoproyectiva: apetitos, deseos y proyectos; 5) Dimensión sexual: sexos distintos, pero iguales en dignidad: el impulso sexual, sus funciones y manifestaciones; 6) Dimensión socio-creativa: Creación de sistemas de reciprocidades socio-afectivas y socio-morales, creación de grupos para diversos fines y creación de sistemas jurídico-políticos complejos. 7) Dimensión técnico-productiva: Desde el Homo Habilis al Homo Technologicus: el Homo Faber; 8)Dimensión estético-artística. Para analizar y debatir las cuestiones implicadas en esta propuesta debemos buscar aportaciones relevantes de las ciencias antropológicas y, especialmente, de las neurociencias y de la psicología evolutiva.

6.- Las diversas combinaciones de las actividades de la dimensión corporal con las actividades de los potenciales biopsicológicos de conocimiento de la dimensión cognitiva originan la configuración de las otras seis dimensiones mencionadas como potenciales biopsicológicos de acción y determinan sus funciones y actividades.

7.- La actividad educadora orientada al pleno desarrollo de la personalidad de los seres humanos como individuos psicofísicos singulares e irrepetibles y como individuos sociales, comunitarios  y políticos debe estar impregnada “por el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”, que deben configurar los centros escolares como ecosistemas educativos, como establece la DUDH y nuestra Constitución (Art. 27, 2).

8.- Hay dos concepciones antagónicas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales: a) el iusnaturalismo: los iusnaturalistas conciben los derechos y las libertades fundamentales como propiedades innatas o intrínsecas radicadas en el alma o en el complejo “cerebro-mente” de los individuos; b) el contractualismo o convencionalismo: Los contractualistas conciben los derechos y las libertades fundamentales como constructos culturales, creados históricamente para resolver conflictos y organizar una convivencia pacífica mediante el diálogo, el debate, el disenso y el consenso, el desacuerdo y el acuerdo; conciben los derechos y libertades fundamentales como poderes simbólicos mutuamente otorgados y reconocidos y, por tanto, como poderes recíprocos, mancomunados e intersubjetivos: yo necesito contar con los demás para disfrutar de mis derechos y libertades y los demás necesitan contar conmigo para disfrutar de los suyos.

9) Estas dos concepciones antagónicas originan dos interpretaciones sistemáticas antagónicas: a)el individualismo radical o atomismo social, que concibe la sociedad como un conjunto de individuos autónomos o átomos sociales e interpreta los derechos y libertades fundamentales como derechos absolutos e ilimitados, a los que no se pueden poner restricciones ni limitaciones consuetudinarias, legales o políticas, sino sólo las derivadas de las capacidades psico-físicas, de la conciencia individual y de la libre competencia con los demás; b) el comunitarismo que concibe la sociedad como un conjunto de individuos interdependientes con libertades y con derechos recíprocamente reconocidos, iguales, limitados y relativos: los derechos y libertades de los demás terminan donde empiezan  mis derechos y libertades, que, a su vez, terminan donde empiezan los derechos y libertades de los demás; los derechos y libertades, en cuanto poderes simbólicos mutuamente otorgados y recíprocos, están preñados de deberes, que son el envés de los derechos y libertades individuales; esta concepción tiene consecuencias importantes para la interpretación del derecho de propiedad, que se debe interpretar como la difusión de la propiedad privada, de modo que todos los humanos tengan un dominio sobre los bienes externos suficiente para desarrollarse como personas y vivir con dignidad y para la interpretación de la apropiación, distribución y ejercicio del poder político mediante la aplicación de los principios y procedimientos democráticos en todos los niveles de la organización social. Esta interpretación implica una concepción de la justicia que se puede sintetizar en una venerable definición antigua: “la justicia consiste en dar a cada uno lo suyo” y  “lo suyo de cada uno” son sus derechos y libertades recíprocos preñados de deberes.

10.- Toda actividad que influye y determina la convivencia dentro de la polis es una actividad política. Por eso, la actividad educadora es la actividad política por antonomasia, porque es la más determinante para conservar, desarrollar y perfeccionar la convivencia y para dinamizarla y transformarla. La actividad educadora se lleva a cabo en la familia, en todas las agrupaciones humanas e instituciones y en las sociedades actuales especialmente en las escuelas, en los medios de comunicación, en Internet, en las comunidades religiosas y en los movimientos sociales.

11.- Los centros educativos son instituciones esencialmente políticas, porque, hagan lo que hagan, su actividad educadora repercutirá en la convivencia dentro de la polis y determinará en gran medida la configuración y funcionamiento de esa convivencia política.

12.- Por todo lo dicho los centros educativos deben configurarse como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje aplicando los principios democráticos de convivencia a su configuración y funcionamiento y tomando como paradigma ético inspirador de la actividad educadora el universalismo ético-jurídico implicado en la DUDH, en los Pactos Internacionales y Supranacionales y en los documentos de las Convenciones internacionales ratificados por el Estado Español; ese universalismo ético-jurídico debe impregnar la actividad educadora en todas sus dimensiones: científica, cultural, convivencial, informativa, técnico-instrumental y evaluadora.

13.- El universalismo ético-jurídico como paradigma ético-educativo se debe concretar en un paradigma teleológico y ambos deben concretarse en los paradigmas educativos y didácticos sectoriales: curricular, didáctico, técnico-instrumental, organizativo, convivencial, de control y autonomía, evaluador.

14.- Estos paradigmas educativos y didácticos deben configurar los proyectos educativos de centro y configurar los centros como ecosistemas educativos adecuados a cada etapa educativa y a las necesidades de los educandos, configurando cada centro como un démos escolar.

15.- Los actores individuales de la educación – educandos, educadores familiares y educadores escolares – y los agentes sociales de la educación  – asociaciones  de educandos, de educadores escolares, AMPAS e instituciones locales – deben mantener un diálogo continuo y un debate constante sobre las propuestas anteriores para ajustar y mejorar la estructura y gestión del centro, mejorar los procesos educativos para garantizar el éxito educativo a todos los educandos.

16.- La evaluación de los alumnos corresponde primordialmente a las juntas evaluadoras de los centros  en las  que deberían participar, además de los educadores escolares, representantes de los educandos y de los educadores familiares, democráticamente elegidos. Las evaluaciones externas de los alumnos deben de estar definidas y delimitadas por ley para objetivos concretos de mejora de los procesos educativos y el criterio fundamental para evaluarlos será el precepto del Art. 27,2 de la Constitución.

17.- La evaluación de los centros será doble: a) la evaluación interna o autoevaluación con participación democrática de todos los actores individuales y todos los agentes sociales, que componen el démos escolar; b) la evaluación externa debe estar a cargo de  organismos permanentes, independientes de las administraciones educativas, de acuerdo con criterios legalmente establecidos: esos organismos independientes deben ser los Consejos Escolares: locales, autonómicos y el Consejo Escolar del Estado. Estos tendrán autonomía para pedir colaboración a personas y entidades de reconocida competencia.

18.- Para evaluar los sistemas educativos a nivel supranacional o internacional, deberían existir Consejos Escolares independientes de las organizaciones financieras, de las multinacionales y de los Estados. La UNESCO podría ser el organismo encargado de promoverlos, de orientarlos y de comprobar que son realmente autónomos. Esto implica rechazar la OCDE, el FMI, el BM, la OCM y el WEM como órganos oficiales de evaluación, aunque como clubes privados que son, puedan hacer estudios, análisis y evaluaciones o informes, sin valor vinculante para los Estados y los gobiernos.

II.-REFLEXIONES SOBRE EL HOLISMO EDUCATIVO COMO PARADIGMA GLOBAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ESCOLAR

Teniendo en cuenta las conclusiones del examen crítico y del debate colectivo sobre las cuestiones previas para formular una teoría de la educación básica, podemos elaborar esa teoría como un constructo discursivo de carácter filosófico, científico e ideológico. Históricamente, la teoría de la educación básica escolar se ha presentado bajo la forma de dos paradigmas educativos globales antagónicos, que suelen designarse como instruccionismo y como holismo educativo. Cada uno de estos dos paradigmas educativos globales está compuesto por una serie  paradigmas educativos y didácticos sectoriales, que también son antagónicos entre sí: paradigmas éticos, paradigmas teleológicos, paradigmas curriculares, paradigmas didácticos, paradigmas técnico-instrumentales, paradigmas organizativos, paradigmas convivenciales, paradigmas de autonomía y control, paradigmas evaluadores. Interpretamos el concepto de “paradigma”  como modelo o tipo de esquema formal de elementos mutuamente relacionados o componentes. El “paradigma” se puede interpretar también como un “sistema” o conjunto de elementos unidos por una red de relaciones, que constituyen una estructura. Los paradigmas educativos globales se pueden considerar como macrosistemas y los paradigmas educativos y didácticos sectoriales  se pueden considerar como subsistemas o sistemas subordinados.

El instruccionismo se plantea como objetivo la transmisión de la mayor cantidad posible de conocimientos a los educandos y la máxima asimilación posible de esos conocimientos por los educandos. El instruccionismo pretende reducir la educación escolar intencional a mera  instrucción racional y científica, libre de valores o neutra. Pero esa pretensión es inútil, porque no puede evitar los efectos colaterales, que desbordan la instrucción, por las actitudes y conductas de los instructores.

El holismo educativo se plantea como objetivo el pleno desarrollo de la personalidad de los educandos como individuos psicofísicos singulares e irrepetibles y como individuos sociales, comunitarios y políticos. Asume de modo explícito, consciente e intencional la educación en valores éticos, creando un ecosistema educativo caracterizado por el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales para que los educandos puedan ser protagonistas de su propia autoeducación. Con el ecosistema educativo democrático se intenta contrarrestar los efectos colaterales indeseables, en la medida de lo posible. La instrucción está al servicio del pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, que abarca: a) el pleno desarrollo posible de los potenciales biopsicológicos de conocimiento, que componen la dimensión cognitiva: potenciales cognitivos sensoriales y neurocerebrales; b) los potenciales biopsicológicos de acción de las demás dimensiones del ser humano: dimensión corporal, dimensión emocional, dimensión desiderativa(proyectiva o autoproyectiva), dimensión sexual, dimensión socio-creativa, dimensión técnico-productiva  y dimensión estético-artística.

Si tenemos en cuenta las conclusiones del examen crítico y del debate colectivo sobre las cuestiones previas planteadas, lo más coherente es optar por el holismo educativo como teoría global de la educación básica escolar. Siguiendo la costumbre tradicional de los poetas, de los filósofos y de los científicos, vamos a explicar y comprender el holismo educativo mediante metáforas y alegorías. Este modo de proceder pretende evitar la sensación que produce el discurso rutinario de que estamos repitiendo algo ya plenamente sabido, o, como dicen los franceses, algo “dejà vu”. El reto consiste en lograr que el discurso metafórico y alegórico sea sugerente y clarificador y que facilite la comprensión.

Los científicos muestran una tendencia a usar metáforas y alegorías, especialmente biológicas para formular hipótesis y construir modelos y teorías. Entre los poetas podríamos recordar la Epístola ad Pisones de Horacio, especialmente el comienzo. Entre los filósofos podríamos destacar el mito de la caverna de Platón (República V, III 514 a y ss.) como una de las alegorías más logradas desde el punto de vista poético y filosófico. En las investigaciones de la psicología cognitiva y de la inteligencia artificial  ha sido frecuente el recurso a las metáforas biológicas, comparando el cerebro, la mente y las redes neuronales con los ordenadores y hablando de neurochips  y de biochips. Lakoff (1980), Mc Cormac (1985), West y Travis (1991- a y 1991- b) han desarrollado una teoría sobre las metáforas y su uso científico. Según West y Travis, el valor heurístico de una metáfora para sugerir nuevas líneas de investigación se puede estimar aplicando tres criterios: a)capacidad de sugestión: capacidad para generar el mayor número posible de referentes en ambos extremos de la relación metafórica, que pueden ser emparejados; b) concreción o capacidad para generar hipótesis o nuevos campos de aplicación en la investigación práctica; c) consistencia interna y externa. La consistencia interna se basa en la ausencia de contradicción entre sus términos y en que las relaciones entre los referentes estén sólidamente establecidas; la consistencia externa se basa en que la fuerza de la metáfora aumenta, si se la compara con otros modelos vigentes y aceptados en disciplinas ya consolidadas.

Siguiendo la pauta de conducta descrita de los poetas, de los filósofos y de los científicos, empezamos interpretando elholismo educativo como teoría global o paradigma global de la educación básica escolar mediante la metáfora clásica y tradicional del “corpus” o “cuerpo” doctrinal plenamente aceptada y consolidada en diversos campos culturales. Entre los usos relevantes de esta metáfora destacan los siguientes: “conjunto de los conocimientos fundamentales de una disciplina”; “corpus jurídico o legal” o compilación de las leyes civiles o canónicas; “corpus” o “cuerpo” de un libro o de un artículo, que designa el conjunto de los temas desarrollados en ellos, con excepción de los índices y de los preliminares. Efectivamente,el  holismo educativo como teoría global o paradigma global de la educación básica escolar constituye un “corpus doctrinal” complejo, que abarca numerosos conocimientos y teorías fundamentales procedentes de diversas disciplinas.

Podemos convertir la metáfora del “corpus” o “cuerpo” doctrinal en una alegoría o conjunto de metáforas consecutivas y complementarias, aumentando el número de referentes emparejados entre las dos entidades comparadas. Para ello, basta comparar el holismo educativo  con el cuerpo humano como organismo o sistema vivo, unitario y dinámico, que evoluciona, cambia, se adapta al medio y responde a los estímulos y desafíos del mismo. La red psicosomática, que mantiene la vida, la unidad y la identidad del cuerpo humano como organismo o sistema vivo a través de la actividad, el cambio continuo y la adaptación constante, está compuesta por el sistema nervioso y sus neuronas, por el sistema inmunológico y sus leucocitos o linfocitos, por el sistema endocrino y su amplia red de glándulas, que vierten sus productos al torrente sanguíneo y por lospéptidos o mensajeros moleculares, que recorren libremente todo el organismo, garantizando la comunicación permanente entre los tres sistemas mencionados. En su obra La trama de la vida  (Anagrama, 2010: 274-294) Fritjof Capra nos ofrece una descripción científica solvente de esta red psicosomática mediante la excelente síntesis divulgadora de la llamada teoría cognitiva de Santiago, desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela, y de las investigaciones de la neurocientífica Candace Pert y sus colegas del Instituto de Salud Mental de Maryland sobre los péptidos.

Siguiendo la descripción de Fritjof Capra, podemos elaborar una alegoría que empareja los referentes del holismo educativoy del organismo humano. El holismo educativo es un sistema unitario, dinámico y operativo, que evoluciona, cambia y se adapta a las necesidades de los educandos y como tal se parece al cuerpo humano  como sistema vivo unitario y activo que evoluciona, cambia y se adapta al medio. La red psicosomática compuesta por el sistema nervioso, el sistema inmunológico, el sistema endocrino y los péptidos es similar a la red de paradigmas educativos y didácticos sectoriales, que componen elholismo educativo como paradigma global, garantizando su unidad, su identidad y su operatividad a través de los cambios.

El paradigma sectorial teleológico realiza dentro del holismo educativo una función similar a la del sistema nervioso, que abarca el cerebro, el sistema central, el sistema periférico y la red de neuronas que se extiende por todo el cuerpo.

El paradigma sectorial ético cumple dentro del holismo educativo una función similar a la que cumple en el cuerpo el sistema inmunológico, que, mediante las células inmunológicas llamadas leucocitos o linfocitos, garantiza y defiende la identidad del cuerpo humano, de todos sus órganos y de todas sus células. El sistema ético cumple esta función mediante los derechos humanos y las libertades fundamentales y los principios democráticos de convivencia.

Los demás paradigmas educativos y didácticos sectoriales cumplen en el holismo educativo una función similar al sistema endocrino de glándulas, que vierten sus productos al torrente sanguíneo. En nuestro caso, los productos de los paradigmas sectoriales configuran la actividad educadora, regulando, integrando y controlando todas sus funciones.

Por último, los valores,  los conceptos  y los procedimientos, como constructos culturales o “memes” que se hacen presentes constantemente en la actividad educadora, cumplen una función similar a la de los péptidos,  que son una familia de 60 o 70 tipos de macromoléculas, que tradicionalmente recibieron diversos nombres: hormonas, neurotransmisores, endorfinas, factores de crecimiento. Constituyen una red de mensajeros moleculares, que funciona como un lenguaje bioquímico universal para las emociones y que interconectan los tres sistemas mencionados, unificándolos en la red psicosomática. Los valores,  los conceptos  y los procedimientos, igual que los péptidos, constituyen una red de memes que unifica los paradigmas educativos y didácticos sectoriales, que componen el holismo educativo  como paradigma global de la educación básica escolar.

 

José Domínguez, Catedrático de Filosofía.

Parla, 30 de diciembre, 2014

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